Serdülőkorban az önsértés autizmus és ADHD mellett gyakrabban jelenik meg, mint a neurotipikus populációban. A pedagógiai térben különösen fontos, hogy a jelenséget ne „rossz viselkedésként” értelmezzük, hanem jelzésként és szabályozási kísérletként. Az önsértés mögött eltérő mechanizmusok állhatnak: autizmusban gyakori a sztereotip, ismétlődő önsértő viselkedés (pl. fej ütése, harapás, karmolás), amely sokszor szenzoros túlterhelés, kommunikációs nehézség vagy kontrollvesztés esetén jelenik meg. Ezzel szemben ADHD-ban és serdülőknél általában gyakoribb a feszültséghez, impulzivitáshoz és kapcsolati stresszhez kötődő, szándékos önkárosítás (NICE, 2022). A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy ugyanaz a „tünet” (seb, karcolás, ütögetés) egészen más funkciót tölthet be, ezért a beavatkozásnak mindig a kiváltó okokra és a fenntartó tényezőkre kell épülnie.
A prevalenciát tekintve autizmusban az önsértő viselkedések előfordulása kiemelkedően magas: egy meta-analízis összesített becslése szerint a vizsgált mintákban az önsértő viselkedés körülbelül 42%-ban volt jelen (Steenfeldt-Kristensen et al., 2020). ADHD esetében a kutatások arra utalnak, hogy az ADHD-tünetek – különösen az impulzivitás és az érzelemszabályozási sérülékenység – jelentősen emelhetik az önsértés és a szuiciditás kockázatát. Ezt a kapcsolatot gyakran komorbid depresszió, szorongás, bullying, illetve más pszichoszociális terhelések közvetítik (Allely, 2014; Lin et al., 2024). Pedagógus szempontból ez a „kockázati térkép” azért fontos, mert a serdülőkori iskolai stresszorok (teljesítménykényszer, társas dinamika, szégyenélmény) összeadódhatnak a neurodivergens működésből fakadó terheléssel.
FONTOS: Krízishelyzet és azonnali teendők
A pedagógiai beavatkozás első lépése minden esetben a biztonság és a kockázatfelmérés. Ha szuicid (öngyilkossági) gondolat, szándék vagy terv gyanúja merül fel, illetve ha súlyos sérülésveszély, mérgezés vagy eszméletvesztés történik, az iskolai protokoll szerinti azonnali jelzés, orvosi segítség (mentő) hívása és sürgős pszichiátriai ellátás kezdeményezése KÖTELEZŐ (NICE, 2022). Ilyen esetekben a pedagógus elsődleges feladata a tanuló biztonságba helyezése és a szakellátás érkezéséig tartó felügyelet.
Ha nincs közvetlen életveszély, akkor is indokolt az esetet „komolyan venni, de nem dramatizálni”: nyugodt, rövid mondatok, a tanuló elkísérése egy csendesebb térbe, az ingerterhelés csökkentése, és a „mi történt?” helyett a „mi segít most?” kérdés alkalmazása. A második lépés a funkcionális megértés: rövid ABC-logika szerint rögzíthető, mi volt a kiváltó helyzet (A), mi történt pontosan (B), és mi lett a következmény (C). A funkcionális szemlélet azért lényeges, mert az önsértést sokszor a környezet – jó szándékkal – véletlenül fenntarthatja (például azonnali felmentés a feladat alól vagy hirtelen jött figyelem). A funkcionális értékelés evidenciabázisa rendkívül erős (Kurtz et al., 2003).
A harmadik lépés a helyettesítő készségek tanítása és gyakorlása nyugalmi időszakban. Pedagógusoknak hasznos eszköz lehet néhány „mondatkártya” bevezetése: „Szünetet kérek”, „Túl sok”, „Segíts”, „Fáj”. Autizmusban a vizuális támasz hatékony; ADHD-ban a gyorsan elérhető „kilépési út” csökkentheti az impulzív eszkalációt. Ezzel párhuzamosan a környezet „finomhangolása” is szükséges: előrejelzés váltások előtt, terhelés bontása és szenzoros szünetek beiktatása.
Serdülőknél külön hangsúlyos a szégyen és titkolás faktor. Az önsértés után a pedagógiai reakció minősége döntő: a megszégyenítés vagy fenyegetés növeli a rejtettséget. A hatékony gyakorlat inkább a rövid, együttműködő üzenetekre épít („Most a biztonság a fontos. Megbeszéljük, mi segít.”). Ha a mintázat ismétlődő, a pszichológus és gyermekpszichiáter bevonása elengedhetetlen.
Az érzelemszabályozási készségeket célzó programok (pl. DBT-alapú elemek) serdülőknél és autista felnőtteknél egyaránt ígéretesek (Bemmouna et al., 2025).
Érdemes figyelni a „rejtett” csoportra is: a testfókuszú repetitív viselkedések (bőrpiszkálás, sebtépés) autizmus és ADHD mellett gyakoriak. Itt a tiltás helyett a kiváltó okok kezelése és a helyettesítő tevékenységek tanítása a célravezető.
Pedagógusként a legnagyobb hozzáadott érték az, ha az önsértést nem fegyelmi kérdésként, hanem állapotjelzésként kezeljük. Ez a szemlélet, kombinálva a kiszámítható keretekkel és a szakellátással való szoros együttműködéssel, érdemben csökkenti a krízisek gyakoriságát (Kurtz et al., 2003; NICE, 2022; Steenfeldt-Kristensen et al., 2020).
Hivatkozások:
Allely, C. S. (2014). The association of ADHD symptoms to self-harm behaviours: A systematic PRISMA review. BMC Psychiatry, 14, 133.
Bemmouna, D., Rabot, E., Coutelle, R., Lefebvre, F., Weibel, S., & Weiner, L. (2025). Dialectical behaviour therapy to treat emotion dysregulation in autistic adults without intellectual disability: A randomised controlled trial. Psychotherapy and Psychosomatics, 94(4), 247–262.
Kurtz, P. F., Chin, M. D., Huete, J. M., Tarbox, R. S. F., O’Connor, J. T., Paclawskyj, T. R., & Rush, K. S. (2003). Functional analysis and treatment of self-injurious behavior in young children: A summary of 30 cases. Journal of Applied Behavior Analysis, 36(2), 205–219.
Lin, P.-I., Wu, W. T., Azasu, E. K., & Wong, T. Y. (2024). Pathway from attention-deficit/hyperactivity disorder to suicide/self-harm. Psychiatry Research, 337, 115936.
National Institute for Health and Care Excellence. (2022). Self-harm: Assessment, management and preventing recurrence (NG225). www.nice.org.uk
Steenfeldt-Kristensen, C., Jones, C. A., & Richards, C. (2020). The prevalence of self-injurious behaviour in autism: A meta-analytic study. Journal of Autism and Developmental Disorders, 50, 3857–3873.
