Akik régóta követnek, valószínűleg már tudják, hogy a hozzáférés kérdése régóta központi helyet foglal el a szakmai gondolkodásomban. Nemcsak a fizikai akadálymentesség értelmében, hanem sokkal tágabban: a tanuláshoz, a kommunikációhoz, a megértéshez és a részvételhez való hozzáférés a szakmai munkám és a kutatásaim egyik fontos alapja is.

A posztjaimmal is újra és újra azon dolgozom, hogy láthatóvá tegyek olyan hozzáférési akadályokat, amelyek kívülről sokszor egyáltalán nem látszanak.

Mert ugyanaz a helyzet egészen mást jelenthet egy neurodivergens fiatal és egy neurotipikus pedagógus számára. Más tapasztalatokból, más működésből, más értelmezési keretekből próbálnak jelentést adni annak, ami történik. Amit az egyikük érdektelenségnek lát, a másik számára lehet túlterhelődés. Ami kívülről ellenkezésnek tűnik, mögötte lehet bizonytalanság, meg nem értett instrukció vagy éppen lefagyás. Amit tiszteletlenségként értelmezünk, annak egészen más jelentése lehet annak a fiatalnak a nézőpontjából, akinek a viselkedését látjuk.

Ezért írom az érzékenyítő történeteimet is. A történetek a személyiségi jogok védelme és etikai szempontok miatt szándékosan nem felismerhetők, bizonyos részleteikben átdolgozottak, de mind a több mint tízéves gyógypedagógiai gyakorlatomból merítenek. Megtörtént helyzetekből születtek.

Némelyikben talán úgy tűnhet, hogy egy pedagógus rossz reakcióját emelem ki. Pedig számomra nem az a történetek lényege, hogy megmutassam, ki hibázott.

Éppen azt szeretném kiemelni, hogy milyen keveset látunk abból, ami a felszín alatt történik, és ezért milyen óvatosnak kell lennünk, amikor egy viselkedésnek jelentést tulajdonítunk.

Tulajdonképpen nézőpontokat próbálok közelíteni egymáshoz.

A Milton által leírt kettős empátia problémája arra hívja fel a figyelmet, hogy eltérő tapasztalati világok között a másik megértése kölcsönösen nehezebbé válhat. Nem feltétlenül azért nem értjük egymást, mert valamelyik félből hiányzik az empátia vagy a jó szándék, hanem mert más tapasztalatokból indulunk, és másként értelmezhetjük ugyanazt a helyzetet.

Ehhez nagyon szorosan kapcsolódik számomra Fricker hermeneutikai igazságtalanságról szóló gondolata is. Egy tapasztalat nehezen válhat érthetővé – akár annak is, aki átéli, akár annak, aki kívülről próbálja megérteni –, ha nincs hozzá megfelelő nyelvünk, fogalmunk, értelmezési keretünk.

Ez viszont mindkét oldalon fontos.

Lehet, hogy a neurodivergens fiatal érzi, hogy valami túl sok, valami nem érthető, valamiért nem tud megszólalni, elkezdeni egy feladatot vagy belépni egy helyzetbe – de nincs még nyelve arra, hogy pontosan elmondja, mi történik vele.

Itt válik különösen fontossá, milyen értelmezést kap minderről a környezetétől. Ha a pedagógus sem ismeri fel, mi állhat a kívülről látható viselkedés hátterében, akkor ő sem tud olyan nyelvet és értelmezési keretet adni a fiatalnak, amely segítene pontosabban megérteni a saját tapasztalatát. A túlterhelődésből így könnyen „hiszti”, a végrehajtó működési nehézségből „lustaság”, a lefagyásból „nem akarás”, a bizonytalanságból „motiválatlanság” lehet.

Ezek a kívülről kapott jelentések idővel a fiatal saját önértelmezésének részévé is válhatnak.

Éppen itt válik igazán fontossá a közös nyelv. Mert nemcsak arra van szükség, hogy a fiatal el tudja mondani, mi történik vele. Arra is, hogy a körülötte lévő felnőttek olyan értelmezési keretet tudjanak kínálni, amelyben a saját tapasztalata számára is érthetőbbé válhat. Ezért is zavar különösen, amikor ugyanezekről a problémákról úgy beszélünk, hogy közben magukat a pedagógusokat kezdjük el leértékelni, minősíteni vagy hibáztatni.

Mert a pedagógus oldalán is vannak hozzáférési korlátok. Nem fér hozzá automatikusan ahhoz, ami a diákban történik. Nem látja a belső vívódásait, a szorongását, a bizonytalanságát, a társas helyzetek értelmezésébe fektetett munkáját, a maszkolását, azt, hogy mivel küzdött már azelőtt, hogy reggel belépett az iskola kapuján. Sokszor csak azt látja, ami mindebből kívül megjelenik.

Ehhez a hozzáféréshez tudásra, információra és kapcsolódásra van szüksége.

Ez nem jelenti azt, hogy minden pedagógusi reakció rendben van. A megalázás, a bagatellizálás vagy egy fiatal nehézségeinek semmibevétele attól még fájdalmas és káros lehet, és ezek mellett én sem tudok szó nélkül elmenni.

De ha válaszként minősítünk, megszégyenítünk és bűnbakot keresünk, azzal éppen azt az utat zárjuk el, amelyen közelebb kerülhetnénk egymáshoz. Távolodás, védekezés és ellenségeskedés lesz belőle ott, ahol együttműködésre lenne szükség.

Mert ezt egyik szereplő sem tudja egyedül jól csinálni.

A szülő nem lehet ott egész nap az iskolában. Nem látja mindazt, ami az osztályteremben történik.

A pedagógus pedig nincs ott az iskola falain kívül. Nem látja feltétlenül, milyen állapotban indul el reggel a fiatal, mitől szorong, mitől fél, mennyi energiájába kerül egy-egy iskolai nap, hogyan próbál megküzdeni vele, és mi történik vele délután, amikor végre hazaér. Nem egyszer-egyszer, hanem akár nap mint nap.

Mindkettőjüknek van olyan tudása a gyerekről, amelyhez a másiknak nincs közvetlen hozzáférése. Éppen ezért van szükségük egymásra.

A pedagógus merjen kíváncsi lenni és kezdeményezni. Sokszor éppen neki kell megtennie az első lépést, mert a szülő nem biztos, hogy mer kérdezni, jelezni vagy közeledni. Kérdezzen. Igyekezzen feltárni a viselkedés elsőre láthatatlan hátterét is.

A szülő pedig merje elhinni, hogy a kérdés valódi kíváncsiságból is születhet. Merje megmutatni a nehézségeket, átadni azt a tudást, amely csak nála van. Mert ezzel valamennyire hozzáférhetővé teheti a pedagógus számára azt a gyereket is, akiből ő addig talán csak egy-egy viselkedést látott.

És persze nemcsak a szülő és a pedagógus tudására érdemes építeni. A gyógypedagógus, a pszichológus és más segítő szakemberek olyan szempontokat, értelmezési kereteket és szakmai tudást hozhatnak be, amelyek tovább bővítik azt, amit a fiatalról értünk.

Egyikünk sem látja a teljes képet. Rakjuk össze azt, amit külön-külön látunk.

A hozzáférési akadályokat nem egymás hibáztatásával fogjuk lebontani. Ahhoz közelebb kell lépnünk egymáshoz, kíváncsinak maradnunk arra, amit a másik tud, és elhinnünk, hogy nem egymással szemben, hanem ugyanazért a gyerekért dolgozunk.

Kapcsolódó szakirodalom

Fricker, M. (2007). Epistemic injustice: Power and the ethics of knowing. Oxford University Press.

Milton, D. E. M. (2012). On the ontological status of autism: The ‘double empathy problem’. Disability & Society, 27(6), 883–887. https://doi.org/10.1080/09687599.2012.710008